La scuola ai tempi del coronavirus

La chiusura delle scuole è stata una delle prime limitazioni a carattere nazionale introdotta dalle direttive governative. Un atto senza dubbio necessario. Forse persino tardivo. Una limitazione che ha anticipato solo di pochi giorni il blocco di altri settori, compreso quello recente del commercio. Si prova a rassicurare le persone sostenendo che i servizi pubblici saranno universalmente garantiti, ma nella realtà non siamo sicure sia così. La gestione dell’emergenza sta ulteriormente accentuando l’accesso differenziato ai servizi pubblici fondamentali. Basti pensare che si è messa in “quarantena” la scuola per limitare la propagazione del virus, affinché le persone bisognose di cure non affollassero un sistema sanitario nazionale strutturalmente sottodimensionato e impreparato a gestire questo evento. Si tratta di due comparti del welfare — la sanità e la scuola — che in questi ultimi venti anni sono stati oggetto di continuo definanziamento, impoverimento qualitativo, seguito da ondate di privatizzazione. Quando parliamo dell’emergenza Covid-19 non dimentichiamoci che stiamo parlando prima di tutto della tenuta materiale del paese, dell’adeguatezza di istituzioni universali in grado di assicurare la continuità e la qualità di relazioni sociali fondamentali. Forse se in queste ore ci scopriamo così fragili, così esposte al rischio, è perché questa emergenza ha solo svelato ciò che era visibile ad occhi più attenti anche prima, ovvero la debolezza di istituzioni plasmate negli anni dall’ideologia neoliberista.

La prospettiva ormai evidente di una chiusura prolungata delle scuole rende necessario organizzare la didattica a distanza, assicurare la continuità della formazione, rompere la sospensione del tempo dettata dalla crisi. Con una precisazione importante, però, senza la quale questa affermazione rischierebbe di risultare astratta. La riorganizzazione della scuola già all’opera in questi giorni e il richiamo alla «didattica a distanza» esortato a-criticamente dalla Ministra Azzolina e dalle ultime direttive, non hanno proprio nulla di neutrale e portano con sé una serie di conseguenze rilevanti sulla trasmissione del sapere, sulla trasformazione dell’apprendimento e sul lavoro dell’insegnante.

Dopo la prima direttiva del governo del 4 marzo, in parte corretta dalla seconda (DPCM dell’8 marzo) che ha reso maggiormente vincolante il ricorso alla «didattica a distanza», si è assistito a una risposta nazionale disomogenea. In assenza di indicazioni precise del Ministero e in mancanza di piattaforme universali di e–learning accessibili da tutte le scuole, hanno prevalso iniziative frettolose, parziali, spesso confuse, diverse per ogni scuola e persino per ogni docente. Dirigenti dalla vocazione autoritaria più spiccata, coltivata negli anni in cui la retorica del preside-manager è andata a buon mercato, hanno finito per prendere decisioni talvolta inadeguate. La necessità di rispondere frettolosamente all’emergenza — anche solo per reagire a iniziative di altri istituti del territorio, secondo una logica tipicamente competitiva — si è tradotta in decisioni rilevanti che impattano sulla didattica spesso senza consultare i collegi dei docenti, azzerando il normale funzionamento democratico delle scuole. Converrebbe forse chiedersi, se sono possibili soluzioni tecniche per la formazione online, perché non dovrebbero essere valide soluzioni per evitare tensioni autoritarie?

C’è da riflettere poi su come queste risposte frammentarie siano in realtà tutt’altro che un effetto collaterale di una politica emergenziale. Si è assistito a un’esplosione di iniziative individuali di docenti per trovare le app e le piattaforme didattiche più all’avanguardia, altri/e hanno reagito assegnando compiti sul Registro Elettronico, il tutto accompagnato da interminabili discussioni che stanno sovraccaricando le chat di ogni insegnante. Di fatto la gestione dell’emergenza sta facendo ampiamente leva su una presunta «missione naturale» individuale di scuole e docenti attingendo tout court alle competenze di «auto-impresa», al mito neoliberale della «resilienza», attorno cui in questi anni si è riorientata fortemente la formazione del personale nelle scuole. Le prese di iniziative singole, fuori da spazi decisionali collettivi, sono esattamente il contrario della capacità di una istituzione di reagire democraticamente ad una emergenza. Governare l’emergenza con un mix di forme di controllo dall’alto e un rimando a dosi massicce di spontaneismo a-critico dei singoli presidi o docenti, finisce per rompere la garanzia della «scuola per tutte/i», poiché le risposte dei singoli, anche se dettate da buona volontà, non potranno mai essere all’altezza della complessità di un comparto di welfare che deve continuare ad essere garantito e accessibile a tutte/i. Peraltro, risulta assolutamente non trascurabile che, tanto le indicazioni contenute nell’ambiente online per la didattica a distanza aperto dall’INDIRE quanto quelle promosse dal progetto “Solidarietà digitale” del Ministero per l’Innovazione tecnologica e la digitalizzazione, rimandano all’uso di piattaforme private dei più rilevanti colossi economici globali — Google, Microsoft o Amazon — senza dimostrare alcuna attenzione alle delicate questioni della privacy e della proprietà dei dati, nonché alle implicazioni pedagogiche che l’inserimento di tali piattaforme comporterebbe nella scuola pubblica. Il problema, dunque, non è in sé il protagonismo volontario dei docenti esercitato in questa fase, che non escludiamo risponda anche a un desiderio di partecipazione mosso da un bisogno di solidarietà e di comunicare con i/le propri studenti. Il problema è semmai che queste “energie spontanee” rischiano, loro malgrado, di condensare i processi appena descritti.

Perché, ancora, pensiamo che questa specifica modalità di favorire le iniziative individuali sia inadeguata? Perché se in astratto la «didattica a distanza» è una risorsa valida per le/gli studentesse/i, allo stesso tempo non possiamo accettare questa esaltazione retorica dell’uso delle tecnologie, come una nuova tecno-utopia capace di risolvere ogni problema. La scuola in rete per definizione rompe il gruppo classe o crea almeno una barriera spaziale tra le/gli allieve/i e docenti, che non è per nulla neutrale. Introdurre queste tecniche senza contestualmente ripensare le forme della didattica cooperativa crea nuove criticità. Non tutte le tecnologie disponibili sono in grado di risolvere i problemi complessi del processo di insegnamento/apprendimento. Pensiamo ad esempio ai/alle bambini/e della scuola primaria, oppure a quelli con particolari bisogni educativi speciali (i cosiddetti BES). Un uso non attento di alcune tecniche rischia di negare di fatto l’accesso alla scuola ad alcune fasce. Pensiamo, invece, ai/alle ragazzi/e che vivono in situazioni di svantaggio socio–economico, che sono tantissimi/e nelle periferie in cui lavoriamo, che magari non possiedono dispositivi informatici adeguati o hanno uno scarso accesso alla rete. Come si fa con loro? Come si fa davvero ad assicurargli la scuola? La didattica in rete presuppone anche un diverso coinvolgimento delle famiglie nei tempi di formazione, soprattutto nella scuola primaria e alle medie. Ma non tutte le famiglie sono in grado di seguire le/i figlie/i allo stesso modo, sia perché molti non hanno l’alfabetizzazione necessaria per usare le tecnologie, sia perché questo sovraccarico di lavoro di cura sulle famiglie mal si coniuga con le misure che il governo sta prendendo per le lavoratrici/lavoratori (es. dallo smart working, alla continuità della produzione in molti settori). Ancora una volta, quindi, non si può trascurare che l’introduzione confusa dell’e–school rischia di avere notevoli effetti di classe, amplificando i fenomeni di diseguaglianza sociale nell’accesso al diritto allo studio.

Come in un gioco di specchi, il ricorso de-regolamentato a queste tecnologie di rete, investe anche il nostro lavoro. Non bisogna negare che la gran parte di noi docenti è impreparata all’uso delle piattaforme didattiche, perché non è mai stata dedicata loro una formazione specialistica adeguata e gratuita e perché anche le scuole sono in larga parte impreparate, nonostante il “Piano nazionale scuola digitale” sia stato ampiamente dedicato ai problemi del digital divide. L’emergenza ha comportato negli ultimi giorni un notevole sforzo di autoformazione da parte dei/delle docenti. Ore intere passate a capire il funzionamento di piattaforme mai usate, nuove funzioni del Registro Elettronico mai abilitate, ore a scambiarsi consigli informali via chat tra docenti. In altri termini ore aggiuntive di lavoro che stanno producendo l’estensione dell’orario lavorativo e una dilatazione dei tempi di attenzione e disponibilità. Un sovraccarico ancor più gravoso se si pensa ai docenti con più classi, soprattutto nelle scuole medie.

La storia ci insegna che il governo delle emergenze introduce trasformazioni tutt’altro che temporanee. Quello che si è introdotto per tamponare singoli eventi presto diventa lo standard o almeno un precedente capace di condizionare la gestione futura. L’emergenza del coronavirus in queste settimane ne svela un’altra, dall’origine più lunga. Se si è arrivati a discutere di tecnologie e di dotazioni delle scuole solo ora è perché negli ultimi trenta anni, proprio come nella sanità, le politiche dei governi hanno sempre confermato la logica dei tagli alla spesa pubblica, impoverendo la qualità dei servizi. E se la scuola ai tempi del coronavirus ci desse l’opportunità di riaprire una discussione sul funzionamento delle scuole e sulla qualità dell’insegnamento?